4. PROBLEMAS EN LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO EN AMÉRICA LATINA.
Luis Aparicio
Valdez/Juan Raso -Delgue
En: “LA
ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO EN LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS” (2002)
http://www.uhu.es/dam/ddtss/Derecho-Trabajo-EEES/Archivo/AnteBolonia/capitulo%2014.pdf
• Vinculación entre la
enseñanza teórica y la realidad práctica.
Pese al avance de la enseñanza
universitaria en los últimos años en un apreciable número de universidades
–mientras otras han surgido recientemente y no satisfacen los estándares
suficientes- sigue existiendo en la disciplina del derecho del trabajo una disfunción
importante entre la enseñanza teórica y la realidad práctica. En un reciente
estudio realizado por investigadores de la Facultad de Derecho de la
Universidad Estatal del Uruguay se destaca el reclamo de profesionales
egresados de “vincular vigorosamente el estudio de Facultad con la realidad de
la práctica profesional”[1]32 .
Evidentemente, en el complejo
y arduo problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, debe actuarse
con ponderación y equilibrio. La teoría no puede estar separada de la práctica.
El tema teórico debe ser necesariamente complementado, en la propia materia
teórica, con el aterrizaje a la realidad, a la práctica. Este es un tema
complejo, ya que lo que no se entendió en la teoría, se entiende luego
superficialmente en la práctica. Tampoco la relevancia de la práctica debe ser
tal que se concluya que lo que importa es ésta y no la teoría. Debe lograrse un
adecuado equilibrio de forma que la práctica sea un complemento y permita
evaluar el manejo teórico. Como se ha expresado, el graduado debe estar en
condiciones de lograr en forma más o menos rápida una especialización
profesional (sin perder de vista el todo), actualizarse, reciclarse, y si fuera
necesario cambiar de especialización. La Facultad no puede formar profesionales
rígidos. Esto es la semilla de la frustración y el fracaso profesional. La
realidad cambia cada vez más rápido[2].33
Si bien puede considerarse
contradictorio con lo expresado, seguimos considerando que es necesario dominar
adecuadamente la teoría. Goldín ha expresado gráficamente que “no hay mejor
instrumento práctico que un buen dominio de la teoría”. La aproximación a las diversas
realidades que nos impone la realidad es más fácil, más sencilla si dominamos
la teoría: las categorías teóricas “facilitan el acceso a la lógica misma de
las instituciones jurídicas y le permiten a uno identificar la naturaleza del
problema jurídico novedoso... Hay que proporcionar a los alumnos bases teóricas
consistentes y ello es especialmente así en momentos de transformación como el
que hoy vivimos. Las normas que estarán vigentes cuando nuestros alumnos
ejerzan su profesión no serán necesariamente las mismas que hoy examinan en los
cursos que dictamos; sólo la comprensión de su lógica explicativa –de su
teoría- permitirá la recomposición permanente del conocimiento jurídico”[3]34 .
Más aún, en el caso específico
del Perú, hubo años en décadas pasadas que la legislación cambiaba con tal
rapidez que al término del curso se encontraba el alumno frente a
circunstancias para las que no había sido preparado.
Sarlo expresa que toda
búsqueda de conocimientos nuevos no puede evitar partir de unas nociones previamente
asumidas y cita en tal sentido a Kant: “Nadie puede decirse prácticamente
versado en una ciencia y a la vez despreciar la teoría, pues así mostraría
simplemente que es un ignorante en su oficio, en cuanto cree poder avanzar más
de lo que le permitiría la teoría, mediante ensayos y experiencias hechas a
tientas, sin reunir ciertos principios (que propiamente constituyen lo que se
llama teoría)”[4]35.
Sin perjuicio de lo expresado,
Sarlo concluye que si la teoría pretende tener primacía sobre la práctica,
entonces se vuelve pseudo teoría. “Si a pesar de la contradicción teoría/praxis
–afirma- los teóricos insisten tenazmente en defender sus teorías, queda en
evidencia alguna de estas dos cosas:
a) si estamos en el campo de
los objetos naturales (ajenos a la voluntad humana) pues se trataría de una
actitud necia o errónea;
b) si estamos en el campo de
los objetos sociales (como el derecho) puede ser que los teóricos también sean
necios o equivocados, o –lo que es más frecuente- hay que sospechar que estos
teóricos recalcitrantes no hacen teoría, sino que actúan ideológicamente,
defienden intereses, puntos de vista que desean ver reflejados en la realidad
social...
Una actitud racional y
adecuada a la ética académica, implica abrirse a la discusión de todos los
puntos de vista y a no cerrarse nunca a justificar nuestros supuestos. Toda
otra actitud supone engaño, ocultamiento, y no nos garantiza adecuadamente
contra errores groseros. La función social de la Universidad es ser la
conciencia despierta de una sociedad, para no caer en la miopía de la mera
práctica”[5]36 .
La realidad laboral
latinoamericana ha cambiado radicalmente en los últimos 20 años, mientras que
los estudios del derecho del trabajo no han acompañado esas variaciones. Si
bien es posible señalar cambios en los programas de estudio, los mismos no
reflejan siempre las intensas mutaciones del sistema de relaciones laborales.
En las Facultades la enseñanza
del derecho del trabajo está fundamentalmente referida al modelo
taylorista-fordista, hoy erosionado por los cambios de las últimas dos décadas,
que pueden resumirse en las siguientes ideas:
a) “Deslaboralización” de la
relación de trabajo: los nuevos modos de producción han ido estimulando formas
de trabajo que se independizan del contrato típico de trabajo (outsourcing,
intermediación laboral, cooperativas, microempresas, etc.);
b) Descentralización
productiva: la cadena fabril de producción se fragmenta en unidades productivas
a cargo de empresas formalmente independientes, pero económicamente
dependientes de una unidad central;
c) Privatización del modelo de
seguridad social, basado sobre sistemas de ahorro individual, más que de
solidaridad intergeneracional u horizontal.
El sistema de relaciones
laborales ha perdido homogeneidad y coexisten diversas modalidades de trabajo.
El “trabajo típico” (regulado por las leyes del trabajo) en general representa
sólo un tercio de la actividad laboral en América Latina. Nuevas formas de
trabajo se desarrollan fuera de la protección de las leyes laborales y
responden a formas contractuales de orden civil o comercial que no han sido
suficientemente estudiadas en nuestras Facultades. El sistema está
caracterizado también por altos porcentajes de trabajo “informal”, es decir,
trabajo sin regulación legal, pero que por su dimensión e importancia
constituye un verdadero subsistema de relaciones laborales.
Hoy es una época de profundas
transformaciones de la realidad, el estudio universitario del derecho laboral
debe necesariamente abrirse a un debate sobre diversos tópicos de política
laboral. El debate sobre flexibilidad, desregulación, desempleo, etc., se
superpone al análisis jurídico formal propiamente dicho[6]37 .
Por ello, si bien es cierto existe
la tendencia a reafirmar el carácter protector del Derecho del Trabajo” según
la certera fórmula del profesor ALONSO GARCÍA, que en algunos momentos han
amenazado con desvincular el razonamiento jurídico, sofocándolo bajo un magma
de consideraciones (más o menos rigurosas) de índole económica, política,
sociológica, etc.”[7]38,
por otro lado existe un reconocimiento al hecho que la realidad social,
económica y política juega un papel importante en el sistema de relaciones
laborales y este contexto debe ser considerado en la enseñanza del Derecho del
Trabajo. Así lo expresa Montoya Melgar, “Si la “esencia del Derecho del
Trabajo” viene respondiendo desde la aparición de éste hasta hoy a un modelo
definido (en el que el objeto regulado es el trabajo personal, voluntario,
dependiente y por cuenta ajena, la institución jurídica central del contrato de
trabajo y junto a ella una constelación de relaciones complementarias a las que
ya se aludió) lo que pudiéramos llamar aspectos “existenciales” del Derecho del
Trabajo penden de la cambiante realidad política, económica y social.”[8]39
Y como también señala María
Emilia Casas Baamonde, “La enseñanza del Derecho del Trabajo abandonará, de
este modo, su habitual aislamiento en los repertorios legislativos y
jurisprudenciales y en las construcciones doctrinales... para mostrar el
fenómeno jurídico en su realidad de elemento constitutivo y factor
institucional de la vida económica y social, ligado a los cambios,
transformaciones y contradicciones de la misma.”[9]40
Trazegnies opina
coincidentemente que “Un curso de Derecho Laboral no se reducirá a exponer la
ley o a efectuar incluso algunos desarrollos “doctrinarios” sino que
explicitará el juego de intereses en lucha, los “modelos” implícitos de empresa
que constituyen los presupuestos básicos de los trabajadores, de los
empresarios y del legislador y los costos sociales de los distintos medios de
solución de controversias laborales, etc.”[10]41
La responsabilidad que recae
en los docentes de Derecho del Trabajo de determinar qué tipo de jurista es el
que la Universidad y la Sociedad desean formar podrá obtener respuesta en la
medida que estén preparados para enfrentarla; por ello en los planes de reforma
universitaria se asigna especial relevancia a la formación docente, que es en
definitiva la figura central del proceso de transmisión de la enseñanza.
“Ya hemos dicho que el
investigador y docente del Derecho del Trabajo ha de ser, desde luego, un
técnico en Derecho; pero no sólo eso. También hemos dicho que ha de ser crítico
o “censor” (en la terminología de Bentham), que valore “desde fuera” –desde la
perspectiva de su adecuación moral, política, económica o social- el Derecho.”
Tal valoración “implica en el valorador un cierto grado de conocimiento acerca
de la realidad social, económica, etc., sobre la que incide y en la que se
inserta el fenómeno jurídico.”[11]42
Otro tema que preocupa en la
enseñanza del derecho del trabajo en América Latina es la aproximación
ideológica a la materia, porque es evidente que el derecho del trabajo está
cargado de opciones ideológicas y valorativas. Consideramos –que más allá de
toda libertad de cátedra- es indispensable que el docente sepa transmitir con
rigor los productos de su tarea científica y evite la retórica social. Como ha
expresado Goldin, “el criterio de éxito de un profesor comprometido no consiste
en lograr que los alumnos piensen como él, sino, simplemente que piensen. Para
ello es importante que los alumnos perciban que al dar clase, el profesor está
haciendo un ejercicio de pensamiento crítico en libertad... Me parece evidente
que el docente no puede imponer su pensamiento por lo mismo que mal puede
pretender convertir a un alumno de derecha en uno de izquierda o viceversa; sí
ha de procurar –he allí de nuevo el criterio de éxito de la enseñanza- que si
su alumno es de derecha, piense críticamente desde la derecha; si es de
izquierda, que lo haga desde allí, también críticamente”[12]43 .
• Actualización de la
currícula de Derecho del Trabajo.
No es posible, por lo tanto,
operar sobre la realidad tan compleja reseñada sin conocerla con la mayor
precisión posible. Actualizar los estudios del derecho del trabajo es condición
indispensable para operar en el mundo del trabajo y encontrar respuestas que
permitan solucionar los problemas que surgen cotidianamente. La enseñanza del
derecho, y en especial del derecho del trabajo (por su especial contacto con la
realidad) debe buscar el “equilibrio entre el saber teórico y práctico,
enfatizado en la solución de problemas”[13]44 .
El abogado laboralista no es
simplemente un profesional con alto conocimiento jurídico en el mundo del
trabajo; es básicamente un “operador” en el sistema de relaciones laborales.
Como ha expresado Sarlo, es frecuente la expresión de los estudiantes y
prácticos del derecho, según la cual “el profesor Fulano es muy bueno haciendo
teoría, pero sus libros no sirven para resolver casos prácticos”[14]45 .
Esta realidad es aún más evidente en los
sistemas de relaciones laborales latinoamericanos, donde a causa del
“legalismo” laboral, el abogado cumple generalmente la función de asesor en el
conflicto y en la negociación, función que en otros países (especialmente los
anglosajones) está confiada a profesionales no necesariamente abogados. La
función del abogado laboralista se desarrolla en contacto continuo con la
realidad (realidad particularmente compleja en el mundo del trabajo
latinoamericano donde cohabitan trabajo legal, trabajo informal, trabajo ilegal
y desempleo) y los continuos cambios plantean problemas que deben ser resueltos
con celeridad. El abogado latinoamericano no sólo debe ser formado como
jurista, sino también como experto que debe resolver problemas con rapidez.
En este sentido “la formación
del jurista y su función en la sociedad moderna es el tema de fondo que debe
presidir cualquier reflexión sobre la enseñanza del Derecho46 , el profesor de
Derecho del Trabajo he de dar necesaria respuesta a la pregunta qué tipo de
jurista es el que la Universidad (y la sociedad) desea formar.”[15]47
Como ha expresado el profesor
chileno Witker “el desideratum es imprimirle a la enseñanza del derecho un
carácter problemático. El derecho no puede ser propuesto como un saber
inmutable, constituido en sistema, sino como un conjunto de problemas ordenados
de manera variable, para las cuales hay respuestas o intentos de respuesta más
o menos temporales y que obedecen a opciones de valores frente a una situación
determinada. Lo anterior implica que un aprendizaje activo del derecho se
inscribe en una concepción fundamentalmente problemática. La clase para a ser
una búsqueda de carácter colectivo (grupo o curso), conectada a situaciones
sociales en las que el fenómeno jurídico opera reproduciendo en el aula los
mecanismos reales de producción del derecho”.[16]48
En las facultades
latinoamericanas, además de las asignaturas teóricas, existen los cursos de
práctica forense (generalmente un curso anual durante dos o tres años). La
primera observación que hay que efectuar es que los cursos de práctica forense
están separados de los cursos teóricos: es decir que los docentes, los
programas, la metodología de la “práctica docente” son completamente
independientes de los cursos teóricos.
En el caso específico del
derecho del trabajo, los cursos de práctica se desarrollan por su propia
cuenta, sin que generalmente existan métodos de cooperación entre los
profesores de derecho del trabajo y los de práctica forense, los cuales se
limitan, en un curso general de práctica, a enseñar en pocas horas modelos de
contratación y de presentación de demandas judiciales. También en términos
generales debe señalarse que los docentes de práctica forense tienen a veces
una formación general civilista o procesal, que muchas veces no incluye una
verdadera capacitación en lo “laboral”.
La segunda observación que
debe efectuarse a los cursos de práctica forense es que ellos en realidad no
son una aproximación concreta a la realidad de la vida, sino que constituyen
disciplinas “que se pretenden prácticas: práctica del proceso civil, práctica
del proceso penal, práctica del proceso del trabajo[17]49. La idea originaria al
crear estas disciplinas “prácticas” era la de vincular la enseñanza teórica con
el lado práctico de la formación universitaria. Se pretendía superar así la
histórica diferencia de las universidades latinoamericanas entre los
conocimientos aprendidos en el aula y la vida del foro. La idea no era mala,
pero los resultados en general fueron pobres, porque lo que se pensó como
práctica, se volvió en teoría. Hoy la mayoría de las facultades de derecho
tienen por lo tanto cursos de “teoría de la práctica procesal”, en los cuales
los docentes enseñan modelos de demandas y hacen estudiar en libros que
contienen recetarios de escritos judiciales. Difícilmente un profesor
universitario lleva al alumno para asistir a una audiencia, visitar un
sindicato, asistir a una negociación colectiva entre empresas y trabajadores.
Falta tiempo y el profesor debe cumplir con sus deberes docentes. Las
apariencias del juicio sustituyen la realidad del juicio[18]50 .
• Situación del curso de
Derecho del Trabajo.
Puede afirmarse en términos
generales que la tendencia de las reformas universitarias latinoamericanas
apuntan generalmente a reducir el estudio del derecho del trabajo a un curso
básico semestral o dos “módulos” cuadrimestrales, completando la formación
(para los estudiantes orientados hacia la misma) con un segundo curso opcional
o más cursos opcionales (en algunos se incluye la seguridad social como curso
separado). Los cursos de post-formación pueden a su vez ser aún más
especializados (derecho individual, derecho colectivo, derecho del trabajo de
los funcionarios públicos, seguridad social, etc.).
La idea de este nuevo modelo
de enseñanza, con una parte general común y una parte elegida por el propio
estudiante evidentemente contribuye a estimular las decisiones y por lo tanto
las vocaciones de los futuros profesionales. Además esta estructura piramidal,
con una amplia base común que va reduciéndose en los cursos orientados y
culmina en los postgrados, permite una mayor personalización de la enseñanza
(hay una más estrecha vinculación entre el profesor y el alumno en los cursos
orientados) y consecuentemente un más intenso contacto con la realidad.
Sin embargo, en este modelo de
enseñanza muchas veces el primer ciclo básico y común es insuficiente para
estimular la atención y la vocación hacia el derecho del trabajo. Refiriéndose
en particular a la enseñanza del derecho laboral en el modelo argentino, Goldin
expresa que la materia del ciclo básico –“Elementos de Derecho del Trabajo”
(cuatro meses de duración)- es “una visión ligera y sinóptica del derecho
positivo” y es para muchos alumnos “la única aproximación que han de tener a
esta materia a lo largo de su carrera de grado”. La segunda etapa es mucho más
profunda: Teoría General del Derecho del Trabajo (dos meses), de Derecho de las
Relaciones Individuales del Trabajo (4 meses), de Derecho de las Relaciones
Colectivas del Trabajo (tres meses) y de Seguridad Social (4 meses), pero
“lamentablemente cada vez son menos los alumnos que eligen la orientación de
Derecho del Trabajo” precisamente por la preparación “ligera” del curso básico[19]51 .
No es del caso extendernos más
en esta oportunidad respecto de la Enseñanza del Derecho del Trabajo en América
Latina pues el objeto del presente trabajo es presentarlo en la Universidad de
Pennsilvania, EE.UU., oportunidad en que, al igual que nosotros, otros
profesores deberán tratar esta materia en sólo un día.
Creemos, sin embargo, que ya
no solamente nosotros sino otros profesores de América Latina –aparte de todos
aquellos a quienes les hemos consultado en esta oportunidad- continuarán
investigando sobre este tema que consideramos merece una profunda atención,
pues de las reformas que pudieran efectuarse, producto de dicho análisis, podrá
lograrse un “aggornamento” del Derecho del Trabajo.
[1] 32 Martínez Sandres F.
y Sarlo O.L., p. 12.
[2]
33 Universidad
Católica del Uruguay – Facultad de Derecho, Objetivos Generales de la Facultad,
Montevideo 2002.
[3] 34 Goldin Adrián
(Reportaje a cargo del profesor Juan Raso).
[4] 35 Sarlo O., Acerca del
marco teórico en la investigación científica, Montevideo 2002 (ined.), quien
cita a Kant, Teoría y praxis, Buenos Aires 1984, p. 10.
[5] 36 Sarlo O, entrevista
citada.
[6] 37 Ermida Uriarte O.,
La enseñanza del derecho laboral en Uruguay (ined.).
[7] 38 M. Alonso García.
Peligros de disolución de Derecho del Trabajo, “CPS”, número 35.
[8] 39 Montoya Melgar,
Alfredo. Sobre el Derecho del Trabajo y su Ciencia, en Revista Española de
Derecho del Trabajo, nº 58, Civitas, marzo-abril 1993.
[9]
40 María Emilia
Casas Baamonde, Sobre las exigencias de una metodología funcional y crítica en
la enseñanza del Derecho del Trabajo, en II Jornadas Hispano-Luso-Brasileñas de
Derecho del Trabajo, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Madrid, 1985.
[10]
41 Trazegnies,
Fernando. La enseñanza del Derecho como actividad subversiva. En II Conferencia
sobre la enseñanza de Derecho y el Desarrollo, Lima, 10 al 13 de enero de 1973.
Pontificia Universidad Católica del Perú, 1975.
[11]
42 Montoya
Melgar, Alfredo. Sobre el Derecho del Trabajo y su Ciencia, en Revista Española
de Derecho del Trabajo, nº 58, Civitas, marzo-abril 1993.
[12] 43 Goldin Adrián,
(Reportaje a cargo del profesor Juan Raso).
[13] 44 Martínez Sandres F.
y Sarlo O.L., ob. cit. p. 134.
[14]
45 Sarlo O.,
Director de la Unidad de Apoyo Pedagógico de la Universidad de la República (Uruguay),
entrevista del 20.2.02.
[15] 47 Montoya Melgar,
Alfredo. Sobre el Derecho del Trabajo y su Ciencia, en Revista Española de
Derecho del Trabajo, nº 58, Civitas, marzo-abril 1993.
[16] 48 Witker J.V.,
Metodología de la Enseñanza del Derecho, Bogotá, 1987, pp. 43 y 44.
[17] 49 Ferreira Sobrinho
J.W., ob. cit., p. 68.
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